兒童哲學課：你要吃下控制情緒的神奇藥丸嗎？

從學童的觀點補充對融合教育的視角

在融合教育的施行中，外顯型的情緒行為障礙是容易引人注目的狀態。以控制不住自己的脾氣來說，即使不是醫學上判定為有障礙的持續性、在不同環境下都會發生的狀況，這個經驗也是許多孩子或多或少曾有過的。（看更多｜脾氣不好、亂打人，不等於情緒障礙！特教老師給家長的10個提醒）

因此——學童自己怎麼看待情緒行為障礙？——會是一個可以切入的觀點。這也是近期掀起的、對融合教育沸沸揚揚的討論中少見的觀點。

本篇文章要提供的，是我運用「控制情緒的魔法藥丸」的設定，帶領兩位三年級、一位二年級學童，在我主持的兒童哲學節目《來找貓頭鷹》進行思辨對話的內容。在進入正文之前，我想先說明三點：

第一，這集節目是在兒童節假期錄製，當時還未發生引發近期爭議的事件。

第二，為什麼會想在節目中探討這個題目，是源自於我在113學年度指導一位竹科實中高二學生進行專題研究時，進行了一整年對「融合教育下一般生的知情權」的討論。學生的研究包含了法規分析、對五位專業人士的訪問、以及道德權利的思辨。經過這一年的探討，我們都發現一般生在融合教育中有被忽略的情況。因此想藉此讓小學學童的聲音被聽見。

第三，在節目中探討這題還有一項重要的理由，它來自哲學思辨對話的一項特性。這個特性，就是可以透過思想實驗一類的情境設定，讓對話的參與者暫時把自己從具體情況中抽離，先抓住情境設定中的關鍵概念來思考，理性地對情境中可能的衝突提出權衡的標準。在經過理性的澄清後，這些可以指涉現實議題的思考，一樣的反回自身，幫助我們回應現實課題。

接下來就來看看孩子是怎麼思考的吧！

你要吃下控制情緒的神奇藥丸嗎？

開場時，我拋出了這樣的一個問題：「假如你是一個容易生氣的人，生氣的時候就會理智斷線，等到你回過神，發覺最喜歡的玩具被自己摔壞了⋯⋯你很後悔，而且這種狀況已經很多次了。有一天，你得到了一些神奇藥丸，它可以讓你不那麼容易生氣，吃一顆的時效是６小時。但它的副作用是，遇到該開心的時候，你也很難打從心底開心。請問，愛生氣的你，會想要吃這個藥丸嗎？」

三年級的Ａ率先回答：「我不會想吃。因為你還是沒有解決那個問題。你心裡的問題還沒有解決，你只是吃藥來控制它，讓自己沒有生氣。」

二年級的Ｂ說：「我不會吃，因為沒有情緒聽起來很可怕。而且我不想要連看到開心的事也不開心。我覺得這樣太可怕了，所以我不要吃那個藥丸。」

為什麼不想吃情緒控制藥？圖片提供：《來找貓頭鷹》節目

我反問說：「可是Ｂ你可以接受生氣的時候，摔壞爸爸手機這種後果嗎？」

Ｂ說：「不行。嗯……那我就看什麼東西會讓我生氣，我就不去做那個東西。」

我：「ＯＫ。你不是像Ａ一樣，直接面對生氣的原因，因為Ａ覺得生氣的原因要解決。你是認為，生氣的時候，譬如說要給自己一個安全的環境，就不容易做出有危險的事情。」

Ｂ：「對。」

我：「好。Ｃ，你呢？」

三年級的Ｃ說：「我覺得我不要吃。因為我覺得身體是自己的，用藥來控制其實也是不好。搞不好有一天你會解決這個問題呀。」

我回說：「感冒的時候，吃感冒藥來緩解症狀，我們覺得這很ＯＫ。那為什麼為了緩解自己容易生氣的情緒，吃情緒藥，你們覺得不ＯＫ呢？」

Ｃ說：「我覺得身體是自己的，如果你用藥來控制，你還是有這個問題。搞不好有一天，你的意志戰勝了你的情緒，你就變得不那麼愛生氣了。」

我問：「所以意志有可能戰勝情緒？」

Ｃ：「不一定要吃那個藥丸。如果你吃下去了，搞不好會像大雄對哆啦Ａ夢一樣，一直依賴，會去濫用那個藥丸。之後後果可能會不堪設想。」

孩子很投入在思考！圖片提供：《來找貓頭鷹》節目

如果受影響的是身邊的人，答案會改變嗎？

我說：「好，你們三個人串成了一組很好的不吃藥的理由。我現在要改換一個情境。現在，愛生氣的，是坐在你後面的同學。」

不知道為什麼，三位小朋友很配合的往後看，明明後面只是書架。

Ａ：「誰！」

Ｂ：「枕頭嗎？」

Ａ：「有鬼～」

我繼續說：「那位同學經常生氣。他生氣的時候，可能就會踢你的椅子。」

Ｂ身體彈起來，驚呼了一聲。

我：「我先問一下，你們會覺得這樣的同學造成你們的困擾嗎？」

Ｂ：「會。」

Ｃ：「會。」

Ａ：「有一點。」

隔離、調整環境，還是吃藥？

我：「現在情境再切換回來。現在愛生氣的又變回你們三個自己。假裝我是你們的爸爸：『你們的愛生氣，造成我的困擾了。』」

Ａ：「那就隔離呀。」

我：「隔離？」

「就一半一半這樣。」Ａ比出手勢：「要吃飯的時候，你就打開門，然後給他一盤飯，然後再關起來。他吃完了，你再把門打開，然後再關起來。」

我問：「你們可以接受Ａ的說法，就是你們愛生氣的三位，可以接受這樣的對待嗎？被隔離，被送飯。」

Ｂ：「可是我有個問題。」

我：「請說。」

Ｂ：「這樣我們是不是會忘記爸爸媽媽，還有老師跟同學長什麼樣子啊？然後就會想他們了誒。」

我：「嗯～你提到了，以家裡來說就是感情、親情，被隔離了，和爸爸媽媽的親情要怎麼建立。」

Ｂ：「可是你去上學你就會讓你的老師跟同學困擾。」

我：「喔！所以你就會變成那個坐在別人後面的同學。好喔，現在你們知道了這種狀況，你們還是不吃藥嗎？」

Ａ：「那我知道了，老師就會把你排到第一排，你前面就沒有東西可以踢了。」

Ｂ大聲說：「可以踢老師，或者是白板啊！」

我：「哇！你說得太好了！我會踢老師或者踢白板。那怎麼辦，現在還是會造成別人的困擾。吃藥還是不吃藥！？」

Ｃ：「包廂，個人桌。包廂，個人桌。」

我：「喔～所以就像在家裡住套房，去學校也有你自己的獨特房間。」

我：「現在角色再切換一下。你們後面的同學又來了。」

Ｂ大叫。Ａ說：「哈囉，同學。」

我問：「你們願意後面的同學被關在隔離間嗎？」

Ｃ：「呃……合乎期許，因為他自己管自己，我們自己管自己。」

Ｂ說：「看他要不要。」

Ａ說：「對呀，看他要不要。但如果不要的話，沒關係，我們可以把椅子調前面一點他就踢不到了。」

我：「好～我們先不要管後面的同學，再變回來愛生氣的你們。所以，愛生氣的你們，因為剛剛講的許多理由不願意吃藥；願意隔離，但是希望可以保持聯繫。但是不吃藥，因為情緒是讓你們感受到自己還『在』這個地方。然後你們也注意到，不管是你們自己愛生氣，或是別的同學愛生氣，都需要和別人有一些連繫，需要有對自己的感受，需要有情感。你們知道要避免危險，也知道要活出一個自己真正想要的樣子，這些都很重要。」

從孩子的話語，你聽出什麼？

我在這邊就不總結孩子的見解了，我想問的是，讀者您從中聽出了什麼呢？我相信孩子對於「外顯型情緒行為障礙」的概念有不了解的地方，但我認為他們很直覺的抓住了好幾個重要概念，並表達了他們在乎的事。

最後，除了前文提到的「哲學思辨對話的一項特性」之外，在您讀完整段對話記錄後，我想特別提出一點。當我舉「後面的同學」來讓孩子想像狀況時，我並沒有把討論的時間放在「後面的同學」身上，而是很快地返回孩子自己。「後面的同學」只是一個用來觸發孩子換位思考的概念，我有意識的沒有要讓它成為討論的焦點。因為我想聽見的，是孩子真的從自身出發的同理思考。這種「同理」的思考方式不是「如果我是他」，而是「如果就是我」——真正的從自身出發，去設想遭遇這種狀況時，自己所在乎的處遇。