發展遲緩的孩子也有潛能：讓每顆種子找到屬於自己的陽光

在一個放學的課後時間，小名眼睛直盯著另一個孩子小希手上的玩具車。小名伸手想去拿小希手上的玩具車，但小希不肯放手，兩人陷入的僵局，小名開始哭泣。

小名是位發展遲緩的孩子，當同儕拿了他喜歡的車子時，都會以搶或是哭的方式，表達自己很想要玩。

老師走過去告訴小名可以如何跟小希說自己好想玩，老師示範如何與小希說，並鼓勵小名勇敢去詢問，小名慢慢地走過去小聲問小希：「我可以玩車車嗎？」小希想了一下，最後點了點頭，兩人一起玩車子。

這一幕是幼兒社會情緒發展的縮影。幼兒的情緒不是天生穩定的，而是在與他人和環境的互動中逐漸成形的，通過正向的情緒體驗，孩子們能夠建立起對自我和他人的信任感，並為未來的人際關係打下堅實的基礎。

杜威主張教育不僅僅是簡單的知識傳遞，而是一個動態的、以幼兒為中心的過程。在與他人和環境的互動中找到自我、發展的力量。杜威認為教育的本質是經驗的連續性與互動性。

情緒是孩子與世界聯繫的橋樑，當一個幼兒感到快樂、憤怒或失落時，這些情緒不僅是他們對外界刺激的反應，更是他們在學習如何表達自我、理解他人。

創造有意義的經驗

杜威認為教育是一種「屬於（within）經驗」、「由於（by）經驗」和「為著（for）經驗」的發展。」

他相信一切的教育來自於經驗。杜威的經驗哲學強調，教育的本質是創造有意義的經驗，這些經驗不僅包括理智上的學習，還包括情感和社會行為的培養，促進幼兒在社會互動中的成長與發展。

在幼兒的世界裡，玩具的分享、遊戲中的合作，甚至小小的爭執，都是他們學習如何理解他人情緒、管理自己感受的重要機會。當孩子們因為玩具產生矛盾時，他們其實正在學習什麼是「妥協」。

杜威在《民主與教育》（Democracy and Education）中強調，教育的目的是「促進個體與群體之間的和諧發展」，發展遲緩的孩子可能在情緒表達或社會互動上步調較慢，但這並不意味著他們無法學習，而是需要更多耐心和個別化的策略。

當孩子哭泣或歡笑時，成人的角色不僅是引導者，還是支持者。蹲下來，與孩子平視，溫柔地問：「你現在的感受是什麼呢？」這樣的陪伴不僅能幫助孩子瞭解自己的情緒，還能讓他們感受到被接納和理解。

學校是一個縮小的社會，孩子在這個環境中學習如何與他人合作與共處。對於發展遲緩的孩子，不僅需要老師的支持，也需要讓同伴學會接納與包容。

為每一顆種子找到陽光

幼兒的每一次情緒表現、每一次社會互動，都是寶貴的學習契機。透過真實的生活情境，提供恰當的引導，不僅能幫助孩子建立自信，也能讓他們成為懂得尊重他人、關懷社會的個體。

因為，正如杜威所說：「教育即生活，生活即成長。」孩子的每一次互動，都是他們邁向成熟的腳步。教育應該讓每個孩子找到自己的成長之路，而非強迫他們遵循同一條規則。

發展遲緩的孩子也許需要更多時間，但他們同樣擁有獨特的潛能。當老師給予適當的引導，當同儕學會同理，每一個孩子都能在自己的步伐中成長，找到屬於自己的陽光。

參考文獻
徐宗林（1991）。西洋教育史。五南。
吳木崑（2000）。杜威經驗哲學對課程與教學之啟示。臺北市立教育大學學報， 40(1)，35-54。