當專題學習遇上提問，如何避免過度指導？

「我不會馬上給你答案。雖然你可能因為這樣而繞遠路，卻能訓練你思考。」—日本高校棒球隊老牌教練西谷浩

PBL 這個詞在教育現場並不陌生，使用這個縮寫名稱的學習方式有兩種，為了便於說明，以下我將用「專題學習」來涵蓋兩種學習。

一是問題本位探究式學習（Problem-Based Learning），這種學習是由結構模糊的真實任務開始，採用的是以學生為中心、從真實問題出發的學習；二是專題本位探究式學習（Project-Based Learning），透過安排真實任務或專題，引導學習者學習如何從事研究工作並學習研究人員的角色。簡言之，前者就是從真實世界出發，一開始並不確定真正的問題是什麼；後者則是從特定的任務出發，透過假設的驗證，進行探究歷程的計畫與設計。

這兩種 PBL 也常與其他類似的學習混淆，例如前者跟設計思考，後者和研究法的學習，項目間的關係或差異也常被討論。設計思考強調把人放在首位，將人的需要轉變為需求；研究法則著重於學術研究的思考與方法學習，內容相對複雜，學習門檻較高。

兩者的共同之處是，在乎學生能否透過真實且完整的探究歷程，習得相關的能力與態度。如果問我，為何要讓學生經歷 PBL 的學習？我想，最重要的就是讓學生真正完成一件事情，知道原來世界是可以透過自己來理解的，也清楚知道自己擁有哪些能力，並在過程中真實感受，形成真正的態度與價值。

專題學習的提問引導

若要解決這種學習的問題，我們該如何進行呢？同樣地，我們以解決問題三階段來分析。

首先，在階段一釐清狀況時，我們必須釐清該次學習的探究歷程，確認學生相關的經驗與能力。專題學習的歷程在前一段已經做了許多討論，可以確定的是，專題本位的學習歷程相對容易盤點，但問題本位的學習歷程就存在多元可能。即便問題本位的學習存在著不確定，老師仍需要梳理該次探究中哪些環節是關鍵的，例如問題的提出必須符合所觀察的現象、引用的現象是否充足、現象的蒐集是否已預設答案而左右了問題的提出等。這些細節的盤點，考驗著老師本身的探究經驗與知能。

接著，在階段二確認目標時，必須解構專題學習的思考歷程。專題學習不只是產生行動，更重要的是，學生是否知道每個行動在專題學習歷程的意義。一旦掌握意義，才可能監控自己的行動是否符合與合宜。換言之，即便是以行動為主的專題學習，關鍵理解與專家思維的確立仍是必要的。

最後，在階段三選定策略時，接續階段二的確認，我們便可以設計任務與提問，以促進學習的發生。如何養成PBL的能力與態度呢？那就必須在學生實作的過程中，引出學生的自我對話。當反思產生，真正的探究才有可能發生。教師透過安排需要使用這個能力或是以正確態度面對的實作任務，讓學生在實作中思考。

常用的進行方式有兩種：第一種是讓學生先預測、學生實作、學生反思、學生再實作；第二種則是教師先教學、學生思考、學生實作、學生反思。前者讓學生從經驗中反思學習，後者則讓學生使用知識而學習。

兩種方式都必須在課程結束時，對於該堂課預設的目標（探究內容與實作內容）進行聚焦與討論，確保學生都能掌握實作（活動或任務）的意義。不同之處在於，第一種方式給予學生的主導性較多，也由於學生是流程與做法的決定者，過程中需要更專注地監控與檢視，才能對專題學習的能力與態度有更深刻感受。至於要選擇何種方式，可以依據老師與學生的經驗來決定，只要透過老師的提問引導，都能有效地產生學習。

真正自主探究的人

專題學習已並非新名詞或新流行，它在教育圈行之多年。在強調知識學習的過去，專題學習不容易被落實，僅成為少數資優教育或實驗教育的課程。然而，隨著素養學習的呼籲與永續發展的挑戰愈形激烈，專題學習不斷被提及與關注。從幼兒教育到學術專業，再到新創產業，每一個年齡層與領域都在實踐這樣的學習。

專題學習的目的是，讓學生成為能夠自主探究的人。自主，代表了一個人知道要往哪裡去，也擁有選擇方法與流程的自由，更清楚遇到困難時該如何求援；探究，則代表一個人具備理解世界、發現問題與解決問題的能力，即使仍有不足，還是知道可以用何種方式習得新的知識與能力。

思考與行動上性，是很難憑著片段的學習經驗來建立的，因此我們的學生都需要有完整的探究歷程，這也就是為何專題學習必須存在且無法取代的緣故。但這不代表所有的學習都必須是專題式的，我們必須在學生的成長過程中安排且逐漸增加時間比例。

學生最終必然會成為終身學習的成人，在那之前，我們必須讓他擁有更豐富的經驗，使自主變成每個成人的標配。

＊本文節錄自親子天下出版《提問力實踐指南：掌握學習設計新思維》，未經同意請勿轉載