透過提問與引導讓事實探究有焦點，進而引出意義的明確性

即便是面對相同的事實或意義，不同發展階段的人也往往會有不同的運思方式。

例如對國小學生來說，摩擦力是個十分抽象的概念，但對成年人和年紀較大的學生來說，摩擦力卻是十分淺顯的事實，可以輕鬆地靈活運用於日常生活中。因此，如果我們希望選取合適的事實來促進探究，就應該先理解學生與這些事實或意義的關係，才能知道如何運用在新意義的形成上。

有時候課堂中要接觸的事實或建構的意義確實是全新的，不存在於學生或孩子的生活中，那麼我們就必須選擇可排除引起其他特質聯想的事實，創造學生或孩子與這些事實（客體）有機的互動，並覺知客體的特質。

在一次陪伴臺東縣瑞源國小林湘雲老師的過程中，我們討論五年級社會領域「經緯度」單元的課程設計，湘雲老師提到過去教授這個單元時，總是比較像介紹或教導這個概念，了解經緯度的定義與在標記地球上絕對位置的意義，但學生真的能理解嗎？ 即使學生能夠選對答案，就代表他真的會了嗎？ 真的可以體會經緯度在社會領域(地理)的意義嗎？ 為了讓學生知道原來地理位置的表示需要有可理解與可溝通的方式，所以我們做了以下的設計：

1.

請學生在地圖上找出台灣的位置。

2.

請學生找出一些比較熟悉的地區名稱，例如：日本、韓國、香港等。

3.

請學生找出一些比較陌生，但給予一些引導語，提醒學生這個地區與台灣的位置關係。

4.

請學生找出一個很陌生的地區，但不給予任何提醒，例如摩洛哥。

學生對於前兩點，都可以很容易地找到這些地點在地球儀上的位置。第三點雖然花一些時間，但也是相對容易的任務。但是第四點卻讓學生困住了，找來找去不知道摩洛哥在哪裡，也不知道該如何才好。

這時候老師才請學生留意地球儀上橫向與縱向的線條，讓學生猜想看看：這些線條是什麼？ 是要做什麼用的？ 接著，老師先不解釋經緯度、經線和緯線的意義，只告訴他們如何運用。當老師提供了摩洛哥經緯度的數字後，學生依據規則就找到了，這時老師才與學生討論地理位置上這些線條存在的意義與重要性。

當可以引起意義形成的事實不存在於生活中，或是過去的學科學習無法提供可運用的過去經驗時，如同學生學習經緯度的情形，學生很難對於目前遇到的困惑產生聯想，更不容易理解它是什麼。老師的介紹或許可以讓學生知道它是什麼，但卻無法體會為了溝通與解決問題所形成的表示方式(經緯度)真正的意義。有哪些「關鍵理解」的探究需要透過創造經驗而啟動？

通常是僅存在於學術上被討論的意義，例如酸、鹼與鹽的分類，或是不存在學生生活或不在生活中被關注的意義，例如劇本的要素與意義，這樣的探究必然經歷了發現脈絡，以產生「關鍵理解」。

另一種情形則不同，如果在課堂要接觸的事實是生活中存在的，只是意義並未被探究過，這時便可運用已有的經驗作為探究的事實。比如以「告狀」來切入記敘文要素的學習，許多學生的生活經驗中都曾嘗試告狀，嘗試如何清楚的表達情況及傳遞感受，但卻從來不知道原來這樣的表達包含對人、事、時、地、物等要素的描寫，以及表達想要敘述事件帶來的影響或感受。原本僅僅是本能地回應生活中的事物，卻有著未深入探討的意義，藉由這樣的事實切入，透過嚴謹的觀察、認識、理解、分析、組織等過程，形成「關鍵理解」，這樣的探究歷程同樣屬於發現脈絡。

運用生活中已經存在的經驗來形成意義還有另一種可能的情形，那就是雖然我們已經知道這個事實的存在，卻未曾深入地了解過它，直到我們對它產生了困惑，我們會聯想到過去經驗中相似的事實，對它的理解形成暫時的想法，接著便展開確認與驗證，直到我們確認過自己的想法是正確的。例如漫畫家會透過放大或誇大人物的特徵，讓人物畫像變成卡通化，我們總是一看就會知道畫中的人物是誰，卻沒有思考過為何漫畫家要這樣畫，而且為何我們都能一眼就看出代表的人物。

這樣的理所當然存在生活中的許多片刻，卻鮮少被探討，因此，當我們對於這樣的情形提出問題，你怎麼一眼就能認出來呢？ 這個人真的長這樣嗎？ 比例有這樣大的差異嗎？ 既然不是真的，那漫畫家又為何要這樣畫呢？

一連串的問題下來，我們很快就能連結到我們在語文領域中曾經學習過的人物抽象特質的描寫。雖然我們所要描寫的人物有許多特點，但為了讓讀者可以更快掌握到人物的獨特之處，我們會聚焦在某個最特別的特點上，做細膩與放大的描寫與敘述。在意義形成的過程中，我們對於事實的疑惑往往先於我們對於它的熟悉感，如果在我們還沒有連結到過去經驗之前，我們很難想像這個事實是什麼。無論是人物漫畫或是人物特質描寫的文本，都指向相同的「關鍵理解」：人、事、物的特點以對應的形式來表達並傳達意義。這樣的脈絡是透過已知的「關鍵理解」，對於視為理所當然的事實進行探究，透過驗證脈絡，確認其意義，並豐富了原有的「關鍵理解」。

當我們更清楚「關鍵理解」的形成需要以事實的探究作為路徑，才有可能形成真正的意義，我們更應當在乎形成「關鍵理解」的探究歷程，即使是相同的「關鍵理解」，面對不同經驗與基礎的學習者，我們將選擇與安排發現或驗證的脈絡來促進概念的學習。無論是發現脈絡或是驗證脈絡，我們必須掌握可供運用的過去經驗，或是創造有意義的現在經驗，才有可能讓學生在意義模糊不清和搖擺不定的事物中，透過我們的提問與引導，讓事實的探究有了焦點，進而才能引出意義的明確性。我們對於事實的意義能清楚地說明，並運用它來解釋其他事實，或在新情境中推理與理解現象，確認意義的一致性，便完成「關鍵理解」的建構。

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摘自親子天下出版《提問力：啟動探究思考的關鍵》未經同意請勿轉載

「一直問問題，是為了啟動思考的能力。」

《提問力》以邏輯清楚和架構完整的敘事，將「提問」的目的、脈絡、類型、方法與語言一一闡述，並將「提問」有效應用在親子教養、學校學習與領導共好三大領域中，希望協助親師成為善於提問的引導促進者、課堂設計者及組織領導者。