校園濫訴有解？從教育法規、親師溝通到師資培育的問題與改善

期末陪孩子校外教學，園內入口速食店用餐區某種程度就是國教實況縮影：高年級孩子人手一機，連線對戰大聲喧嘩，休憩時零食配速食，滿桌滿地垃圾，無視旁人的追逐、打鬧、穢語……坐在角落的帶隊師長僅抬頭一眼，隨即低頭不作聲。

無力管教、無願管教、無能管教的三無教師日益增多，究竟原因為何？媒體輿論多將目前教育現場教師荒、準教師卻步、教師自殺/自傷、家長濫訴與學生偏差行為等問題，歸因於〈高級中等以下學校教師解聘不續聘停聘或資遣辦法〉（簡稱解聘辦法）規定之校事會議制度。然而，教育現場的困境真有如此單純？當前教育法規、親師生溝通，以及教師專業支持等面向，有何值得檢討與改善之處？以下為筆者剖析。

一、教育法規傾斜，不利學校輔導管教

《教師法》、《兒少保法》與〈教師考核辦法〉三法交織讓教師在輔導管教時受到高度限制，也成為家長投訴的重要法源依據。

(一)《教師法》、《兒少保法》、〈教師考核辦法〉構成動輒得咎之管教體制

1.《教師法》與〈教師考核辦法〉規範過嚴

《教師法》、〈教師考核辦法〉、〈輔導管教辦法〉規範之懲戒與懲處事項涵蓋廣，體罰、霸凌、不當管教、違法處罰多為不確定法律概念，在兒童人權高張下受嚴格標準檢視，即便教學經驗豐富的師長，輔導管教皆戒慎恐懼，擔心不慎觸法。以往可行管教現在可能違法，但現行合法管教對極端值學生又無效，只得消極應對以求自保。

有關教師合法與違法管教認定基準及案例樣態，應制定全國一致的明確規範，避免認事用法謬誤讓教師畏於管教。

各界熱議的〈解聘辦法〉僅為程序法，雖有調查時程規範較寬鬆、對教師保障不足之待改善處，若能由立法院制定，落實法律保留原則，回歸《憲法》對教師工作權與財產權保障，應可改善諸多問題。

2.《兒少保法》未區分家庭與學校管教權限

《兒少保法》制定目的在於防範兒少管教照護極端值。然而孩子在家個別生活，在校團體活動，兩種場域被要求之常規秩序應有不同，即家庭與學校管教權限理應區分，不該用相同尺規檢視。

尤其 2010 年《少事法》修訂後，12 歲以下兒童除罪化，矯正孩子非行責任全權移轉至教育體系，司法警政不介入 12 歲以下兒童偏差行為，在兒童人權備受保障情況下，反見非行兒童侵害良善孩子人權，學校又無實權管教的困境。

受害家長明白在警政不介入，學校無法有效懲處，而加害學生家長又不願正視子女偏差行為積極管教時，只得先申請校園行政調查，取得報告再到法院民事提告求償，希望藉由法律責任迫使對方正視子女偏差行為。如此迂迴的處理模式，不僅增加家長的時間成本，更大幅加重學校行政負擔。

(二)行政調查配套法規不利教育人員

1. 暫時停聘啟動時機與教師救濟權益欠缺明確規範

《教師法》第22條所定之暫時停聘，原應適用於涉及剝奪教師工作權的重大懲戒案。然實務常見考核懲處因外界關注、各種壓力逼迫下，在未有明確事證、調查未釐清全貌時，先暫時停聘受調查教師。

此時被停聘教師無「即時救濟」管道，無論申訴、訴願或行政訴訟均難及時回復工作權，僅能被動接受停聘處置，欠缺實質自救途徑。因此，暫時停聘的啟動要件、適用時機及教師的救濟權益，應於《教師法》修法時予以明確規範，以兼顧程序正義與教師權益。

2. 限制教師介聘應有明確時程與適用規範

《教師法》第30條與〈公立國民小學及國民中學教師介聘辦法〉第6條第1項第1款規定：限制介聘對象為涉《教師法》第14、15、16、18 條校事會議「懲戒」調查者，並未涵蓋考核會「懲處」調查對象。

然而，實務上各縣市負責教師介聘之聯服小組多不分「懲戒」與「懲處」，「從嚴認定」受調查即管制調動。

但「進入調查程序」的起算點為何？係學校知悉檢舉日？正式受理檢舉日？抑或第一次調查日起？相關法規均未明確規範。加上調查期程動輒半年以上，教師調動權受阻。主管機關應函釋或修法，明確界定調查程序的起算點及限制期間，避免執行標準不一，影響教師權益。

3. 諮商資格回歸無罪推定，提供教師必要支持資源

教師因遭檢舉進入調查程序時，身心承受巨大心理壓力。但依〈教育部教師諮商輔導支持中心設置要點〉第4點規定，「進入解聘、不續聘或終局停聘處理程序中之教師」被列為排除對象，不得使用諮商資源。

條文中「處理程序」之定義待釋義，教師進入調查程序並不代表已認定違法或必然受到懲戒，在調查結果尚未確定前，應回歸無罪推定原則，保障教師基本人權。更重要的是，調查期間往往正是教師最需要心理支持與專業協助的階段，若排除其使用諮商資源，反而與制度設置的初衷相違。

正值各界關注教師受濫訴所引發種種問題，上述法規需通盤檢討，公聽會或修法研議時應廣納教師、家長與教育行政人員意見。尤其一線處理衝突有經驗的學務人員，最了解溝通不良導致進入調查之真實成因，而具豐富調查與調和經驗的調查員，能透過專業協調，化解親師衝突，促成撤回檢舉。法規修訂應參酌近期法院實務見解，保護認真師長工作權、適度防杜無理家長濫訴、確保多數學生安心受教的學習權。

(三) 善用人工智慧分析事件，掌握實況並積極防制

根據教育部各級學校校園安全及災害事件分析報告顯示，涉及教師被投訴之「管教衝突事件」，108 年《教師法》修法前為 1,365 件，修法後逐年增加，至 113 年為 4,558 件。至於〈解聘辦法〉修訂後案件數是否確實下降？抑或僅由校事會議轉至考核會處理？教師遭濫訴的情形是否因此改善，各界仍有不同看法。

若欲真正掌握教師遭投訴與濫訴的實際情況，主管機關應完整公布〈解聘辦法〉修正後的教師受投訴總案量，以及經四人審議小組分流後，分別進入校事會議調查、考核會調查、不予受理等案件的實際數據。唯有呈現完整的案件流向與處理結果，才能作為制度改革的客觀依據。

然而，案件統計不應只是數字的累積。校安通報系統雖已建置大量校園事件資料，但始終未見將數據整合運用於前端防制，各地方教育局至今仍以人工逐月彙整教師受調查案件，徒增行政負擔。加上統計資料公布延宕，例如 113 年《校園安全及災害事件分析報告》遲至 115 年 2 月才公布，外界難以及時掌握教師受調查的真實情況。

目前包括學校型態、教育階段、案件數量、調查期程、調查結果及救濟情形等資料，皆缺乏完整且即時的分析。既然學生霸凌事件已於校安通報系統建置專屬子系統，教師受調查案件亦應比照辦理，由各校通報後依案件進度持續更新，並導入人工智慧進行即時分析，建立透明、完整的數據資料庫，才能真實反映教育現場，作為制度改革與預防措施的重要依據。

二、親師生教養與溝通文化差異產生摩擦

濫訴原因甚多，主因仍為家庭教育觀與學校教育體制的磨合衝突所致，當家庭教育價值與學校班級經營、團體規範缺乏共識，再加上投訴成本低，往往使學校疲於處理各類申訴與爭議。針對上述困境，筆者綜合多年教學、行政及校園事件調查經驗，提出以下建議：

(一) 針對親師生衝突高風險對象，落實前端防制

據筆者觀察，易涉入校園事件的學生亦有其特徵，往往集中於下圖右上方第一象限，具有交友技巧不佳、欠缺自信、行為偏差、衛生習慣不良、情緒困擾等外顯特質。是類學子若處於班級規範寬鬆、同儕包容度不足之班級，最容易衍生生對生甚至師對生衝突與投訴事件。

針對特定學生，應重前端預防而非事後處理，包含：課責家庭教育裁罰失職父母、降低班級人數減少生生與師生衝突、導入中小學校安人力穩定校園秩序、增加特教助理員編制陪伴特殊孩子、下修矯正教育年齡層導正偏差行為，唯有建立有序校園，孩子才能穩定學習。

圖片提供：張金章

近年演算法推播加劇網路成癮問題，過度接受網路刺激可能造成認知偏差，部分學生出現屢勸不聽、甚至日益惡化的偏差行為；長期輔導未見成效的情緒問題，值得思考是否涉及早發性精神疾病因素。若屬此類情況，僅依靠二級輔導或三級諮商，未必能有效改善，需及早結合醫療專業介入。

面對科技快速發展帶來新挑戰，教育模式與輔導策略應與時俱進，及早辨識高風險學生，提供適切教育、輔導與醫療支持，強化預防工作，才能真正從源頭降低校園衝突與投訴事件的發生。

(二) 以行政調查與司法裁判取代教育輔導管教功能之教育現場

近期處理校園事件，筆者發現，拒絕承認錯誤、習慣合理化自身偏差行為的孩子愈來愈多；而在調查訪談中，急於替子女找理由、拒絕讓孩子面對錯誤的家長，也不在少數。例如「我會打大雄，都是因為他先……」、「我家胖虎很乖，他會動手一定有原因……」等說法，看似為孩子辯護，卻忽略了機會教育的真正意義。家長的角色並非急著替孩子開脫或代為處罰，而應把握事件發生契機，引導孩子正視自己偏差行為、學會反省與承擔責任，這才是真正對孩子有益的教育。

教改之後，傳統校園權威逐漸解構，但新的秩序與權責分工卻未能同步建立。在部分校園中，不守規範的學生與無理取鬧的家長，反而成為最難約束的一方，導致親師生衝突日益增加。當家長不信任學校，或認為學校已缺乏有效管教權限時，便容易將行政調查與申訴機制，作為解決親師生衝突與溝通問題的主要手段，而教育原有的輔導與教化功能，也因此逐漸被行政調查程序所取代。

三、師培課程體制有待與時俱進

自由多元的當代社會，父母對孩子教育的期待與過往差異甚大，即便身為教育人員，也常聽到同仁抱怨子女就讀學校或師長，可見學校經營與教師專業之提升已刻不容緩。尤其現行師資培育課程，在教育法規、特殊教育、輔導知能及親師溝通等面向，仍有增能與強化實務訓練的空間。

(一) 師培體系能否培育符合新時代需求的師資

校園濫訴日益增加的環境下，多數師長仍堅守教育崗位，陪伴孩子成長。從實務經驗可見，具特殊教育或心輔專長的教師，在學生輔導與班級經營上通常更具策略，能以多元適性方式引導學生。特教教師與專任輔導教師與學生相處時間長、介入頻率高，但因具備專業知能，實際觀察被訴情形反倒相對少。

此外，具備校外職場歷練的教師，例如曾任補教教師者，往往在親師溝通上更圓融成熟；具有法學背景的教師，則較熟悉教育法規，能兼顧法、理、情三個層面處理親師衝突，在輔導與管教尺度的拿捏上也更為精準。而真正有能力、有意願投入心力陪伴學生的導師，更是營造友善校園的關鍵。班級是學生學習與互動的基本單位，具有教育熱忱的導師，即使面對背景多元、差異較大的學生，仍能建立互信互助的班級氛圍。

面對教育環境快速變遷，家長的教育觀念與學生的成長樣態都與過往不同。師資培育體系是否能因應時代需求，培育符合現場需要的教師，值得省思。若從近年教育現場面臨的問題來看，師培課程在特殊教育、心理輔導、教育法規及親師溝通等專業能力的培養顯待提升。如何讓師培生具備面對高壓複雜教育環境的能力，是師培改革重要課題。

(二) 當教職不再穩定，職涯下一步？

日治時期延續至今的師範體系，畢業即就業，終身職工作曾是貧家優秀子弟首選，但穩定職涯某種程度也可能降低教師發展多元專長的動機。一旦遭遇調查，面對工作權不保之不確定感，時有老師不堪壓力重負而出現自傷、自殺等憾事。

若未來教職朝向流動性更高或非終身保障的方向發展，現職教師除提升教育專業外，也應及早培養第二專長，拓展跨領域能力，為職涯轉型預作準備，以提升面對教育環境變遷的韌性與選擇。

四、結語

正值各界熱議校事會議，討論〈解聘辦法〉與〈考核辦法〉修正之際，然教育現場困境絕非單一制度所造成，而是教育法制、家庭教養、教師專業支持與親師溝通等多重因素交互影響的結果。

改革不應只聚焦於校事會議，應一併檢視《教師法》、《兒少保法》等相關法規，完善親師溝通機制，賦予學校合理的輔導管教權限，並強化教師專業支持，讓教育回歸專業、法制回歸平衡。

教育改革的目的，不是保障任何單一角色更要回歸教育本質。如何形塑國人正確家庭教育觀，完備親師衝突溝通平台、賦予學校管教權限，重建公校學習秩序，讓孩子在愛、陪伴與規律的家庭成長，於包容與紀律的校園和同儕互動，來日成為能融入社會、發揮所長的獨立個體，才是教育改革真正應追求的目標。