從日本課堂「伴走者」思維到教育體制反思：一位清大師培生的國際實踐與看見

文／國立清華大學幼兒教育學系 張雅妮；
主編／國立清華大學教育與學習科技學系 王儀蓁

把台灣文化帶進日本課堂的光罩國際師資培育計畫

一個初夏的早晨，我站在日本愛媛縣一所小學的教室中，與身旁的台灣夥伴用生動的手勢與全英語教案，向日本孩子介紹台灣的油桐花。

當台下日本小學生睜大雙眼、露出感興趣的笑容時，我彷彿看見講台前後的距離悄然消融──這是國立清華大學與台灣光罩慈善基金會攜手推動的「光罩國際師資培育計畫」現場。它試圖打破傳統師培體制只在本地實習、偏重學科進度的既定框架，透過一整年的系統化跨文化國際教育課程，引導未來的台灣教師跨海深入日本的教育現場，進行最真實的教學實踐與質性研究。

更特別的是，這個計畫匯集了三類教育角色：負責理論指引的師培教授、擁有豐富實務經驗的在職教師，以及懷抱理想的師培生。我們在出發前共同備課、互相激盪，在台灣光罩慈善基金會的支持下，將台灣的教育能量帶到海外，同時也將國際教育視野帶回台灣。

我有幸在計畫第一屆以師培生的身份探尋教育的無窮可能，到了第二屆則轉變角色成為助教，陪伴更多學弟妹走過這段跨國的淬鍊歷程。這段從「學習者」到「引路人」的雙重經驗，不僅拓寬了我對全球教育的想像，更深刻地讓我回過頭來，重新反思台灣的教育現狀，以及我自己在這條教育路途的選擇。

前往日本前，師培教授、在職教師以及師培生共同備課。圖片提供：張雅妮

從「學習者」到「引路人」：雙重角色下的視野翻轉與自我覺察

回想自己最初選擇同時修習幼兒教育與國小教育學程時，心中其實充滿了拉扯。在傳統觀念中，師培生的生涯路徑似乎明確而單一：完成實習、通過教師資格考試、參與教師甄試，最終成為一名體制內教師。

然而，隨著修習的課程越深入、接觸的教育現場越多，我開始重新思考自己與教育的關係。我發現自己並非不想投入教育，而是不再滿足於既有的路徑；相較於站在教育體制的執行端，我更渴望走向教育改革與政策發展的上游，在更具主體性與能動性的環境中探索教育的更多可能。而這場跨國師培計畫，正好成為我驗證這份想法的重要實驗場。

師培生的生涯路徑，並非只有成為體制內教師。圖片提供：張雅妮

在第一屆作為師培生出訪時，我的視角是微觀且感性的。我們帶著精心設計的教案，走進日本的愛媛國小、天使幼兒園、久萬國中與久萬國小。師培生們設計課程，引導日本的孩子們認識台灣特有的保育類動物，甚至牽線讓苗栗信德國小與日本當地的學生建立起跨國書信的交流。那時的我們，每天都在思考如何精進英語教學能力、如何調控課堂節奏、如何用最具親和力的姿態融入異國班級；那使我深刻感受著站在教學第一線、與孩子生命直接碰撞的感動。

然而，當第二屆我轉任為計畫助教時，我的視角進而抽高，變得更為宏觀且具備系統性。我不必再站在台前執教，而是站在教室的後方，觀察學弟妹們的焦慮、挫折與蛻變。我看到他們在面對跨文化溝通時的不知所措，也看到他們在深夜共備時為了調整一個教學步驟而激烈討論。

這個角色的轉變，讓我從純粹的「教學實踐者」變成了「教育觀察者」。透過大專生研究，我觀察到師培生們在這個具備結構與文化變遷的跨國共學場域中，他們的教師專業認同如何經歷了深刻的解構與型態生成（Morphogenesis）。當異質文化的衝擊與教學現場的變動擾動了既有的教學習慣，師培生開始從傳統科層體制下的課程文本執行者，轉型為具備文化敏感度的引導者。

這種轉變促使師培生們重新審視師生關係，且深刻體悟到「學生是教室的主人」，進而將自身的定位從單向傳授知識的控制者，轉變為在學習歷程中與學生並肩面對挑戰、溫柔搭建鷹架的教師。透過這種教學權限的策略性下放與角色退居，不僅賦予學生學習的主體性，更在動態生成的專業歷程中，重構自身的專業主體性與教育承擔。這也使我開始意識到，教育的優化不能只靠台前那四十分鐘的完美演出，也取決於後方如何搭建一個穩固的、能包容嘗試與失敗的支持系統。

日本課堂的「伴走」智慧與「特別活動」：褪去主導者標籤的日常

在走訪日本學校的過程中，最觸動我的不單僅止於高品質之尖端科技教學設備，更是日本課堂日常裡隨處可見的教育匠人精神。這種精神並非刻意展示的教學成果，而是深植於教師一言一行中的細膩心法，其中最令我震撼的，是從「主導者」到「伴走者」[註1] 的思維翻轉。

[註1] 伴走（はんそう）原意為陪跑、伴隨跑步，在日文常延伸為「陪伴、從旁協助」的意思，在教育領域中代表著「以人為本、並肩同行、適時放手」的長期支持關係，包含老師對學生、家長對學生、專家對教師的支持。

在台灣的教育語境中，我們常無意識地賦予老師主導一切的重擔，總覺得老師必須站在班級的最前方，拉喊著帶領學生往前衝。但日本的課堂觀察使我看見當班級面臨衝突、或是孩子陷入學習困境時，優秀的教師往往選擇放手、退後，轉而成為站在孩子身後、陪著他們一起前進與思考的「伴走者」。他們不急著給出標準答案，也不急著調解紛爭，日本老師給予孩子足夠的時間與空間去感受、去拉扯。當老師放下了非控制不可的執念，孩子反而能在安全的環境中，真正長出獨立面對未來的能動性。  

這種「伴走」的背後，隱含著日本教育界極致尊崇的對象意識（相手意識）。無論現場多麼忙碌、行政庶務多麼繁重，日本教師總能把目光聚焦在「人」的身上。在下課時分，我常看到老師在校園的各個角落輕柔地遊走、敏銳地觀察，去確認每一株在風雨中搖晃的教育幼苗，今天的情緒是否安好。我想，是這種將心比心的敏銳度，讓冰冷的學校體制有了溫暖的溫度。

此外，日本教育將特別活動（如班級活動、學生會與學校行事 [註2]）與學科知識置於同等重要的位置，也帶給我深刻的反思。相較於台灣這類活動有時容易被邊緣化為導師時間的配角，或是挪作小考與趕進度之用，但在日本的脈絡下，特別活動是培養學生參與集體討論、學會協調合作與建立集體負責態度的核心領域。

[註2] 學校行事是指學校官方舉辦的大型活動、校園祭典或儀式，例如入學式、卒業式（畢業典禮）、文化祭（又稱「學園祭」或園遊會）、運動會和修學旅行（校外教學、畢業旅行）。

當我們看著日本孩子在沒有老師干預的情況下，嚴謹且專注地討論班級事務時，我深深感受到，韌性與自主性需要時間醞釀與滋養。它們存在於每一次真誠的對話、每一回共同的決策，更甚每一份承擔責任時刻之中，並在日復一日的校園生活裡悄然而生。  

「大丈夫」，先試試看吧！帶著跨國視野回望台灣教育

隨著台灣教育現場迎來 108 課綱的素養導向轉型、數位教學的全面普及，乃至於生成式 AI 對傳統教學帶來的劇烈變動，當前的教師正面臨著前所未有的結構性高壓。走過這兩屆計畫，無論是看見日本教師在教育工作中堅守初心的不易，還是看見台灣師培生在跨國實踐中的焦慮與茁壯，都讓我迫切地想去戳破一個教育界的集體迷思：我們不能再盲目要求老師成為無堅不摧的「超人」。

在清華大學教育研究中心創辦人洪瑞璇老師的帶領下，我深刻理解到，韌性（Resilience）絕非個人的無限忍耐，更不是要基層教師單槍匹馬去承受高壓現場的結構性問題。如果一個教育體制只是一味要求老師「要堅強、要有愛心、要共體時艱」，那本質上其實是一種對教育現場的結構性忽視。我們真正需要的，是一張公共的支持系統，是一份由眾人編織而成的集體韌性。

國立清華大學與日本愛媛大學合作「光罩國際師資培育計畫」。圖片提供：張雅妮

我想，國際師資培育的終點，不純然為了走出世界、看看外面的風景多麼亮麗；相反地，它藉由異文化的強烈激盪，回過頭來重新安放我們在台灣土地上的位置，看清我們自己該往哪裡走。這兩屆計畫的洗禮，彻底重塑了我的教育實踐觀，故我即將帶著這份跨國的研究養分與實務反思，進入國立清華大學教育與學習科技學系碩士班繼續學習，持續精進與擴展自己對教育樣貌的理解與看見。

面對未來充滿不確定性的教育浪潮，願所有在教育路上、人生路上感到迷惘的同行夥伴，都能帶著這份跨越國界的溫柔與韌性，在與夥伴、與生命的深刻連結中，勇敢地對自己、也對孩子說一聲：「『大丈夫（だいじょうぶ）』，就先試試看吧！」

作者介紹｜張雅妮

畢業於國立清華大學幼兒教育學系，同時修習小教學程，曾任光罩國際師資培育計畫第二屆助教。