從 Vygotsky 的鷹架理論淺談幼兒「讀寫萌發」的思維

何芮瑶 (2019)提到「Vygotsky (1935) 認為：如果幼兒生活環境裡，文字是隨處可見的（例如：廣告招牌、報章雜誌、故事繪本，等等），那麼幼兒的書寫發展就會如語言發展一樣，將自然發生且充滿意義。」此觀點也成為「讀寫萌發」 時如何鷹架幼兒的重要論點。 

「Teale&Sulzby (1986，引自何芮瑶"2019) 認為讀寫萌發強調書寫的準備不僅和『聽、說、讀、寫』同時並存，且歷程相互交錯。」不過也有一派「成熟論」的支持者，認為幼兒因精細動作尚未成熟，因此不鼓勵學前幼兒進行書寫，致使國內語文教育互為犄角之勢。 

透過「鷹架」創造讀寫萌發的關鍵與契機

何芮瑶 (2019) 依照 Vygotsky「讀寫萌發」的產生原因，幼兒需生活在一個充滿文字與語文訊息的環境當中，大量接近語文，此不僅可滿足幼兒書寫的樂趣，更可以激發幼兒對於語文學習的熱情，並增加詞彙量。

「Luria (1929，引自 何芮瑶，2019) ，從幼兒書寫發展歷程來看，從無法辨識的曲線塗鴉、有意義的曲線塗鴉、圖畫、符號拼音、及最後正確書寫的歷程中」，除「無法辨識的曲線塗鴉」階段，幼兒雖不了解文字的意義，更無法理解文字的意涵外，其餘發展無不再進行書寫，因此於幼兒園中不妨多嘗試「自由書寫」，透過自由書寫的歷程增加幼兒思考，與安排內容的能力，提供大量繪本閱讀的經驗，進行親子共讀等活動，對於能力較好的幼兒可搭配上文字線索的連結，讓文字在幼兒身上賦予相對的意義與功能，提升幼兒對於書寫時的興趣和動機。 

施行讀寫萌發的價值與思考

何芮瑶 (2019) 自 1930 年代因心理學與教育界間「成熟論」的興起，加上教育部認為學前幼兒「握筆的精細動作尚未成熟，因而不鼓勵握筆書寫」，造成許多現場教育工作者們深信幼兒自入國民小學前不宜提筆進行書寫，何芮瑶 (2019)  且至 1970 年代的美國仍有許多州明文禁止幼兒園納入讀寫課程。

綜上述觀點筆者認為施行「讀寫萌發」於幼兒園進行全語文的學習沒有絕對的好與壞，但仍需倚賴幼兒成長環境和家庭各項的支持，像是出生且成長於都會地區的幼兒來說，就有較高的機會接受比較多的語文刺激，產生書寫慾望的動機自然較語文刺激不足地區的幼兒來的旺盛，此時不妨多安排進行「讀寫萌發課程」的學習。

然國內許多地區對幼兒來說仍長期缺乏文字的刺激，沒有都會地區琳瑯滿目的招牌，也沒有豐富的圖書資源，更因為長期缺乏文化的刺激，無法成為豐富幼兒語文學習的先決條件，造成語文刺激的不一致性，於此情況下是否仍繼續堅持全語言的學習值得我們思考。

結語

最後回歸到如何幫幼兒「鷹架」的議題上，讓孩童「適性發展、並尊重個別化差異」的學習，似乎才是學前階段，幼兒教育價值裡不可忽視的真諦，而非接受了某某教育薰陶，對孩子就會是最好的選擇，應當站在學習者的觀點來論，「怎麼學？」的歷程，似乎成了「家長」與「教育工作者」們需審慎思考的 議題。 

參考資料： 何芮瑶 (2019)。先讀後寫?西方近百年幼兒書寫研究回顧及其對臺灣幼兒書寫教育政策的檢討。當代研究教育季刊。27 (4)，37-69。