學習共同體初探

筆者在國小五年級語文課中的課文深究課程，由老師讓孩子回家熟讀課文後，思考四到六題非所見即所得的題目，即是學生要經由思考、分析、歸納甚而內化課文才能與答案彼此邂逅、相遇、相知的高層次題。教師於隔日課堂中先讓孩子於小組內輪流發問、思考、表達。接著每組分別選出一題想經由全班深入探討獲得接近完善解答的問題，這時討論的氛圍從小組擴散到全班，在互為主體客體中發效、思辨、與激盪，孩子在無形中學得了提問、思考、分析、歸納、聆聽、發表等多元能力。最後，再由老師針對課文中想再加深加廣的部份，做適時適當適切的加強版提問， 讓孩子在深思、迴旋中接發多方的刺激，並面對光陰似箭的殘酷。即使下課鐘響，學習共同體的孩子們仍欲罷不能的希望老師再跳躍一題！那種不捨下課的學習興趣與動機沒想到也真的複製成功到自己的班級。原來，這就是改變的力量。
首先筆者看到課室內對話的風景，包含老師與孩子間的對問，學生間的話問，甚至孩子們心中思考的對問。正如洪詠善所言：對話包括與自我、與師生間、與教材間的對話。對話來自對問題的好奇，對話來自對學習的渴望，對話來自教材本身散發的魅力，對話更需要來自教師的傾聽與覺察(洪詠善，2014)。若課堂中缺少對話的風景，恐成為教師獨醒、獨奏的獨角戲。由對話開始才能走進互聽互學的空間。孩子們在討論的激辯過程中時為主體(發表者)時為客體(傾聽者)的交換角色，並相互輪流為主體的參與質辯、回答、評論的相互激盪共同成長的美好過程。討論的串聯中，因為孩子不同的想法與角度的差異，讓知識在課堂的空氣中轉向，時而聯結主題時而分離、時而意見合一時而差異，那一收一放，直到最後共同的回歸而劃下完美休止符。
所以，教師應從單一知識傳播者的角色，翻轉為傾聽、串聯與回歸的統整者，如此，課室內對話的風景才會真實的存在並且昇華。然而即使是採用複製貼上的課程實作，因為實施環境與合奏對象的不同，筆者也發現自身的不足處：
1. 未有兩兩討論的模式，就立即進入四人小組討論。筆者因為使用模仿的方式，直接複製學習共同體教學。故在一開始即遺漏此步驟，讓孩子缺乏唇亡齒寒、兩兩對話的機會。
2. 自身串聯課程能力及創造教學jump能力不足，除了參與研習、自學理論，進步能力有限。
3. 缺乏專業能力與自信，恐是現今一般教師的問題。因為以國小國語、數學科目而言，許多老師會認為自己非專系出身，缺乏課程專業能力。加以課綱、版本、課程不斷改變，唯一不變的竟是老師的教學，因為現場教師教學常以不變應萬變。
4. 對理論的瞭解不夠紮實，因此不知自身仿效的教學是否正確。筆者因為邂逅學習共同體後，就直接複製模仿國語課課文深究部份。雖然獲得學生喜愛，卻不知自身錯誤何在？
5. 沒有共備的社群夥伴就代表沒有互相學習的同儕，師與師的學習，往往在校園中，亦是缺乏的一環。
6. 缺乏願意嘗新、轉念、轉彎來獲得轉機的同儕，故沒有可討論、學習的對象。
7. 適時的回歸掌握能力不佳，容易陷於時間、進度而忽略現狀。然而，佐藤學(2003)一直強調的真實性學習其最重要的條件即是教學中的「回歸」。回歸學科本質，回歸知識，回歸學習，回歸學生。