閱讀問思教學的全面貌與階段性

  強調「透過問題引導讀者閱讀思考」的教學方法，簡稱「閱讀問思教學」。更完整的定義是：「透過良好的提問設計，以多元互動形式，依序引領學生與文本進行不同層次的回應，進而促進其閱讀理解。」引導學生閱讀思考的方法有許多，我們選擇以「提問」為起始點。為何選擇「提問」？問思教學的內涵為何？相關資源有哪些？以下先分析閱讀推動的現況與趨勢，再分別說明之。

一、閱讀推動的現況與趨勢

    閱讀教學的終極目標是：希望學生擁有閱讀能力（learn to read）並透過閱讀而有所得（read to learn）﹣﹣得到生活所需的知識、得到探索事物的樂趣、得到深入思考和多元觀點的能力（如圖1）。

而從2000年大力推動閱讀至今十年多，國小階段已相當重視閱讀教育、更往前推展至0～6歲的幼兒、國中教師亦開始關注學生閱讀能力這件事。

檢視國小階段的推動現況：閱讀素材相當豐富、學生已有閱讀的經驗，但從學生的反應卻發現大量閱讀可能只是略讀而已，擁有閱讀樂趣和養成閱讀習慣的證據亦未見到，更別說是思考能力的培養了。漸漸地，教師們開始接受「閱讀能力要有成人引導」的事實，但也發現「我們這群『自然而然』就擁有閱讀能力的人不太知道要怎麼引導學生」。慶幸地，在教育部的推動下，學術研究團隊和實務教學團隊合作研發預測、連結、摘大意找主旨、作筆記﹍等策略的教學模式，出版了《閱讀理解策略教學手冊》（柯華葳、幸曼玲、陸怡琮、辜玉旻，2010）；目前更進一步將閱讀兩大成分下的各項目（如圖2）融入課文，期全面推動「課文本的閱讀理解教學」（詳細資料請見課文本位網站）。

問題是，這些強調「教內容，更要教方法、教策略」和「漸進釋放責任的直接教學模式」與過往教學有些不同，對於已是成熟讀者的教師而言，如何向學生示範自己怎樣運用策略、如何引導學生擁有策略而非直接告知、如何因應能力不同的學生給予適當鷹架、如何在現有課程進度下帶入策略教學﹍，這都是挑戰。於是，我們思索以單一策略為出發點，與教師分享「培養學生領會文本之美並學會該策略的教學模式」，因為只要熟悉某個策略的教學模式，類推到其他策略的教學模式就輕鬆了。

二、以「提問」為起始點

「提問」真的有這麼重要嗎？是的，「學問」不就是有「問」有「學」的結果。想想看，許多「學問」都是因著對事物的「觀察」、產生「疑問」、進而「學習」的結果。閱讀也是有著相同的歴程。閱讀中，若學生在閱讀時，會提出疑問，然後再次閱讀文本或找尋其他文本解決疑問；在這樣的「循環」過程中，學生就能透過閱讀而有所得。注意，上述語句的主詞是「學生」。是的，我們最終的目標是希望孩子能成為一位獨立自主的成熟讀者，讓學生在獨自閱讀時能自問自答幫助自己理解該文本的內容或該文本所探討的議題。然而要學生獨自閱讀時擁有自問自答的能力，意指，學生要提醒自己留意重要訊息並提出疑惑，更要覺察到：(1)哪些疑惑不見得重要，暫先捨棄；(2) 哪些疑惑在文本內有解答，需再注意、整理、評估訊息；(3) 哪些疑惑在文本外才有解答，需進一步找出相關文本。在這不斷循環的過程中，才能幫助自己理解。

這樣的能力不是自然而然養成的。任何學習都是先發生在「人際間」、再內化到「個人內」。簡言之，若我們希望學生學會「提問策略」，那麼，我們成人就要運用此策略進行教學。而教師在教學現場最常用的也是「提問」，提問的目的有許多：喚回學生的注意力、檢視學生的能力、幫助學生理解內容…。目前以提問引導學生理解內容的部份，以「注意文章表層訊息」居多、「推論、整理、評估文章訊息」較少。由此，我們以教師們熟悉的策略切入，讓教師進一步覺察提問如何引導學生的思考、有意識地在教學中運用此策略，進而讓學生學會此策略，以邁向閱讀教學的終極目標。

三、「問思教學」的內涵

    如前述，希望學生擁有什麼樣的能力，我們就需要提供那方面的經驗。教學是搭起「學生」和「文本」的橋樑，所以需考量這兩者的特性、以適當的教學方式介入，才會有成效，問思教學也不例外。問思教學可適用於國中小學生（6歲～15歲）、適合各種文類的閱讀，其包含兩大階段：「教師運用提問策略引導學生思考」、「教師帶領學生擁有提問策略以引導自己思考」，然而因為不同年齡接觸文類的比重不同，所以兩階段的教學也有比例上的調整（見圖3）。此外，同一年齡層的學生、同一文類中的文本，又有不同特性。教學前，若能仔細分析以設計適當課程、有步驟地逐步引領學生學習，學生能力增長的成效將更為顯著。以下，先簡略介紹思教學的內容和模式，並以國小中高年級學生為例說明之。

   1、簡介問思教學的內容和模式

擁有策略的人，表示其擁有策略的「陳述性知識」、「程序性知識」和「條件性知識」（Paris, Lipson, & Wixson, 1983）。換言之，老師在教學中要教學生這三種知識；教陳述性知識是指讓學生知道什麼是提問、提問的好處有哪些、要問什麼樣的問題…；教程序性知識是指讓學生知道步驟，可依循哪些可步驟而問出好問題；教條件性知識是指讓學生了解使用提問的適用方式，例如：遇到不同文類文章，可能要用不同方式來提問，像說明文文章要問「標題之間的關係」、故事體就不見得有此需求。目前我們教學以陳述性知識為主，但課程設計時要兼顧這三類知識的指導，但建議先引領學生操作（程序性知識），待學生體驗後說明陳述性知識，最後再帶入條件性知識的學習。此外，教「陳述性知識」、「程序性知識」和「條件性知識」時，需留意：(1)除了讓學生知道問題可分幾類（可能是PIRLS的四層次、Bloom的六類…）、更要讓學生了解提問的目的，因為不同目的適合的提問分類會有不同。(2)教學步驟清楚讓學生有依循、選類似文本讓學生熟悉同一程序。(3)讓學生分辨不同文類所需的自我提問有異有同。

能有效「教方法、教策略」的模式為「漸進釋放責任直接教學模式」，其包含「直接教學」、「引導練習」和「獨立練習」三部分（Pearson & Gallagher, 1983）。先由教師示範、讓學生看到專家執行策略時的思考。然後學生在教師引導、回饋下進行練習，教師逐步將執行策略的責任轉移給學生（同儕討論），最後讓學生自我練習。當學生能獨立進行時，教師協助學生反思策略的條件性知識，並提供在其他情境練習策略的機會，以促進學生遷移此策略。每個階段的教學依序是「老師問學生想」、「學生小組討論」、「學生自問自答」。進行「老師問學生想」、「學生小組討論」、「學生自問自答」敎學時，需留意：(1)老師要問有助理解文本的問題，讓學生瞭解提問的意義，才不會落於「為提問而提問」。(2)老師要教學生小組討論的方法，才不會淪於推舉代表負責。(3)提供學生一些視覺線索，喚起學生想起當初老師引導的步驟或方法。

    2、舉例說明

以國小中高年級學生為例，要能透過閱讀學習，在閱讀中需思考文章提及哪些重要訊息、這些訊息的關係為何、作者提供這些訊息想傳遞的觀點為何、這些訊息是否足以支持作者的觀點、甚至要形成自己的觀點、相互比對作者與自己的異同，才會有所得。然而，起始狀態是：學生習慣注意文章表層訊息、習慣記住課文或教師指出的觀點。由此，我們建議在階段一「教師運用提問引導學生思考」，可透過「階段1-1 教師提出觀點引領學生思考」和「階段1-2 教師帶學生形成觀點」，而讓學生了解閱讀時會有觀點且該觀點需有足夠訊息的支持；再透過「階段1-3 教師帶學生閱讀單一文本、找不同觀點」和「階段1-4 教師帶學生閱讀主題文本、找不同觀點」，養成學生閱讀時有不同觀點（更要了解每個觀點都有其「前提」存在）。至於文本的運用有何考量？若以不同文類做比較，相較於故事體和記敘文，說明文和議論文旨在傳遞訊息，較容易讓學生有方向地思考。但故事體和記敘文，作者的意圖有些明白、有些隱含，此時可挑選意圖明白的文章進行教學，學習任務的難易度適當，能使學生有挑戰性且有成功感。在教師引領學生學習後一段時間，則要帶入階段二「教師帶領學生擁有提問策略以引導自己思考」的教學（見圖4），讓學生漸漸擁有該能力，再進入難度更高的下一階段。

四、相關資源有哪些？

就如一開始提到，這些強調「教內容，更要教方法、教策略」和「漸進釋放責任的直接教學模式」與過往教學有些不同，在教育部教育局的推動下、在許多教師們的建議下、也在許多夥伴的合作下，我們研發教學現場可用的教學資源並規畫教師增能所需的資源。這些，是由一群熱愛閱讀、有教育熱忱的夥伴們合作的成果。大家願意在工作之餘，挪出時間研讀理論、設計教材、實作體驗、撰寫成書，最主要的目的是想與更多老師分享。因為我們看到許多老師很認真，願意嘗試有利學生的教學，但由於此種教學與過往有所不同，在沒有夥伴討論、沒有專業支持、又找不到可用資源，易產生一堆疑惑與挫折，沒多久就又回到原點了；因為我們看到許多老師很認真，積極參與研習、讓自己成長、而更有助於學生，而閱讀研習雖然相當豐富且多元，但老師尚未能感受到研習之間的關連，難以整合不同研習所帶來的資訊。雖然問思教學只是閱讀教學的一部份，但在強調「互動」「討論」的教學下，「問好問題以引導學生思考」則是教學的關鍵。我們深知，若要理解提問策略教學需要一系列的步驟，由此，寫了這篇文章與大家分享，希望能有一點點小小的幫助。

閱讀資源

・欣希個人的部落格：http://blog.roodo.com/hsinhsi

・臉書：臺灣讀寫教學研究學會（閱讀理解問思社群中心）

・網站：讀寫教學研究資料庫

・網站：課文本位閱讀理解教學

參考文獻

Chall, J. S. (1996a). Learning to read: The great debate (3rd ed.). New York: McGraw-Hill.

Chall, J. S. (1996b). Stages of reading development (2nd ed.). Fort Worth, TX: Harcourt-Brace.

Paris, S. G., Lipson, M. Y., & Wixson, K. K. (1983). Becoming a strategic reader. Contemporary Educational Psychology, 8(3), 293-316.

Pearson, P., & Gallagher, M. C. (1983). The instruction of reading comprehension. Contemporary Educational Psychology, 8(3), 317-344.