覺察學生的情緒冰山——薩提爾模式下的師生關係

學生情緒暴走了怎麼辦？處理學生情緒，建立良好師生溝通橋梁，是教師生涯必不可少的一環。三位老師分享自己的經驗，認識冰山理論並透過冰山模型，不只看見學生的外顯行為，可以更深入的理解學生、建立正向的師生關係。

覺察學生的情緒冰山——薩提爾模式下的師生關係。圖片來源：Shutterstock

文孫仁序、陳芳茹、黃群恩

2024-01-12 15:20

「我的學生情緒暴走了，該如何處理？」處理學生情緒，建立良好師生溝通橋梁，是教師生涯必不可少的一環。但學生個性百百種，他們的情緒爆發往往只是冰山一角，真正的挑戰在於理解和回應，隱藏在深處的情感、需求。

例如：筆者在任職教師時，曾遇過被平時表現良好的學生，在課堂上公然用不當言詞挑釁，當下以為這位學生因為學業壓力大，所以對老師遷怒，事後與學生談話才了解，原來是此位學生正面臨家長離婚，所以才用這樣的行為發洩心中不滿，引起教師注意。

若教師只看到學生表面的情緒或調皮的行為，沒有建立溝通橋樑，釐清背後原因，那麼課室衝突只會愈演愈烈，師生間的鴻溝也會愈來愈大。學生情緒如同一座冰山，教師所看到的行為只是最外顯的表現，認識冰山理論與人際溝通風格，有助於建立正向的師生關係，亦幫助教師釐清學生情緒背後的核心問題。

透視學生內心冰山

冰山模式源於薩提爾女士出版《家庭如何塑造人》一書中的提及，並列出五種常見的溝通型態。近年來發展的冰山模式則是由薩提爾的學生約翰‧貝曼博士等人根據薩提爾對話的脈絡，歸納並發展。

在臺灣則是由李崇建老師大力推廣薩提爾模式，其運用範圍極廣，可以用於自我，也用於與孩子對話，亦可用在家長、同事、父母、手足、夫妻、朋友等各種關係上，冰山模式幫助我們個人的覺察與成長，親子互動、師生互動、班級經營、職場互動等，帶給我們覺察與成長，獲得和諧的結果。

在教育現場，教師如何回應學生的行為不僅影響當下的教學氛圍，也對學生的長期情感發展和學習動力產生深遠的影響。

薩提爾的理論提供了一個框架，幫助理解人類行為背後深層的情感和原因。薩提爾理論將人隱喻為一座冰山，因此也被稱作「冰山模式」。冰山模式探索一個人的內在，關注當人遇到問題面對問題時，內在發生的衝擊，透過對冰山的探索，更了解自己也了解他人，讓人與人擁有更好的溝通，彼此生命更有力量、更好的生活應對（李崇建，2021）。

人就像一座冰山，能被看見的，只有表面的一小部份，也就是水平線之上的行為、事件、故事；水平線則代表人在面對威脅和感到壓力時的應對模式姿態，也稱為求生存的姿態；水平面之下則是人更深層的內在，包含感受、感受的感受、觀點、期待、渴望、自我。

學生的外顯行為只是冰山的一角，而他們的感受、思維、期望、恐懼和願望則隱藏在水平面之下。通過冰山模型，教師可以更深入的理解學生，並據此調整教學方法，滿足學生的真實需要。

冰山理論的8個層次

以下分別介紹冰山理論各層面的內涵並分析前述實例：

行為：人的外顯行為。例：學生在課堂上的挑釁。
應對姿態：遇到衝突或危機時的反應，於下段說明。
感受：包含身體的感受和心理的感受。例：學生除了憤怒，學生可能感到難過、沮喪、焦慮，可能還有一些愧疚感。
感受的感受：對於身心的「感受」，會產生對「感受」的「評價」，對於原本的感受有了另一層次的感受（李崇建，2021）。例：學生對感到憤怒、難過或焦慮的感受感到不安或難以接受。
觀點：觀點由一個人過去的經驗形成，是看法、看法等。例：學生可能認為自己是原因或感到無助，因而產生憤怒。
期待：期待包括對自己的期待、對他人的期待及他人對自己的期待。例：學生期待教師的關心與理解。
渴望：人與生俱來的需求，像是感到被愛、被接納等都屬於渴望。例：渴望父母和好，重建穩定的生活。
自我：自我代表一個人最原初的面貌。例：學生的自我可能受到家庭變故的影響，可能需要在這個過程中重新認識自己、接納自己的情緒。

透過冰山理論層層解析這起事件，更能釐清學生行為背後的原因和感受，教師也更容易具同理心，在談話上切入重點，推進師生間的關係，建立正向的溝通。

薩提爾冰山理論

薩提爾冰山理論的8個層次。圖片來源：Shutterstock

5種教師的溝通姿態

認識冰山模式後，依據薩提爾的溝通型態分類，進一步探討關係中的溝通姿態，分別為討好型、責備型、電腦型、打岔型和一致型。

前四種型態多發生於面對威脅和壓力下，為了保護自尊而採取之溝通行為，並與內心想法不一致的方式；一致型則是一種身心合一，直接且真誠的表達。通過覺察、改變和轉化溝通方式，教師可以更有效地與學生建立聯繫，促進他們的學習和成長。

在此須特別注意，薩提爾（1991∕1998）曾說，學習一致，但不必去掉不一致，不一致不代表完全不好，教師可依照不同的情境和需求來調整溝通姿態。

以下分別詳述五種教師溝通姿態：

（一）討好型：

這類型總是用一種討好或逢迎的方式，試著取悅別人或向人道歉，而沒有所謂的不同意（薩提爾，1972/1994）。

討好型溝通常因害怕衝突，而一昧贊同取悅別人，是溝通中的犧牲者，會為了得到他人認同，唯唯諾諾。
特性：忽略自身感受和需求，只在乎情境和他人。
例：教師遇到壞脾氣學生在課堂公然挑釁，低聲下氣說：「很抱歉老師惹你生氣，拜託你上課安靜。」

（二）責備型：

又稱指責型，這類型是一個處處表現得很優越的獨裁者或吹毛求疵的人。（薩提爾，1972∕1994）

責備型溝通會透過大聲喝斥和專制的方式讓人服從，用否定、命令的方式來溝通，一昧指責別人的不是。
特性：在乎自己、在乎情境，忽略他人。
例：教師遇到學生不服從班級規定，嚴厲斥責說：「班級規定就是我說了算，不服從就是不尊重老師」，利用教師權威壓制學生行為，但卻沒有進一步向學生說明訂班規原因，也忽略學生感受。

（三）電腦型：

又稱超理智型，這類型所說的話都是道理和解釋分析，身體就像部電腦般方正，盡可能想顯示「我是穩定、冰冷且鎮定的。」，總想證明自己非常地「對」，非常地「有條理」（薩提爾，1972∕1994）。

電腦型溝通過程從頭到尾表現理性，不用真心只用腦篩選對的話語，以此避免暴露自身情緒。
忽略自己，在乎情境，忽略他人。
例學生上課調皮搗蛋，教師面無表情告知：「你在課堂搗蛋行為，已經違反校規，依據規定記你警告一支。」

（四）打岔型：

這類型對別人所說的話所做的事，會文不對題，反應不到重點，常轉移話題（薩提爾，1972∕1994）。

打岔型溝通在衝突中往往會透過轉移話題來躲避溝通與問題。
特性：忽略自己、忽略情境、忽略他人。
例：教師錯罵身體不適的學生上課睡覺，發現真相後，並未道歉直接開玩笑帶過，或假裝沒有發生這件事情。

（五）一致型：

這類型發出的訊息每一部份都朝同一方向走，所說的話和臉上的表情、都符合一致（薩提爾，1972∕1994）。

一致型溝通在乎自己與他人情緒感受，能道歉但不討好；能反對但不責怪；能講道理但有人情味；能換話題但不打岔。重視人與人之間真誠互動，使人感覺舒適且不會威脅雙方的自尊。
特性：在乎自己、在乎情境、在乎他人。
例：教師針對學生不服新訂班規公然嗆聲行為，找當事人談話，釐清背後的原因後，同理學生一時無法調適新班規的感受，給予他班規適應期，同時教師也表達自身想法，學生有權利表達不滿但表達方式應給予教師尊重，彼此調整方式與態度，進而取得共識。