教育改革—從芬蘭、中國大陸到台灣

教育改革—從芬蘭、中國大陸到台灣 黃愛真 教育部閱讀推手 吉林市全國兒童文學教育年會專家教師 高雄市立一甲國中閱讀教師 閱讀《親子天下》雜誌73期（2015年11月）專題〈芬蘭教育—贏在未來的能力〉，就2016年芬蘭新課綱的規畫提出教育現場的觀察報導；無獨有偶的，筆者今年（2015年）受邀參加中國大陸「全國兒童文學教育年會」，與會的中國全國小學語文教學研究委員報告，2016年中國大陸課綱全面更新，以「中國夢」為方向，建立孩子對中國文化的現代化、與國際環境接軌、孩子的未來需求能力等，作為核心。其中小學語文教育上，課文內容兒童文學提高約到30%、部份捨棄傳統字詞教學方法而改為11種閱讀策略、加強孩子學習自我監控系統、語文教材中加入自然科學、社會科學等多元文本，並放入漫畫與圖表等連續性及不連續圖像閱讀材料。 回頭看看台灣的教育，從中央到民間不斷進行改變、試驗。台灣經驗仍有可取之處，從筆者這次中國大陸閱讀課程示範的課程委員點評，理解到將來中國的小學教材教育方向與筆者示範的兒童文學閱讀課方向一致，也就是說，中國國小語文課程改革與教學法，部份效法台灣兒童文學領域教學經驗。而芬蘭經驗之於台灣，其實是兩套系統，雖然都著眼在兒童未來的國際競爭力，台灣若要效法芬蘭經驗，或是台灣教育制度改革要與台灣教學現場結合，筆者認為，兩者都需要將台灣教育者與教育制度現有思維打破。 筆者分別陳述如下﹕ 一、 新的教改方向用舊教育制度執行 台灣目前針對九年及十二年一貫的升學方式，做了多元性的檢核與制度設計，然而台灣的教育制度、課程設計堂數計算仍死守原來的模式，認為國語文、數學每周須要有基本授課時間，學生程度才不會低落，守著傳統授課思維，多元檢核如國中志工時數、社團比賽等等只能運用學生假日時間、家長也需要積極尋求資源，學生的課程學習延伸到了假日時間，侵入家庭關係建立與學生個人興趣可支配的時間，教改因此怨聲載道。 筆者認為，教改方針應該落實在學校教學設計中，例如，每天上課五堂課，為基本國語文、數學、自然科學、社會科學、體育、藝術課程安排，其餘的二堂課作為社團時間、競賽練習、志工服務時間、閱讀課程、學校特色課程等，讓實質升學評估留在學校學習期間完成，教師也必須用更靈活的方式引導孩子在社團、志工、閱讀、學校特色發展等作多元的自主學習。然而，減少教師基本授課時數的概念，最常遇到的困境就是，各科教師拿著計算機和紙筆，計算少了多少授課堂數會帶給學生多大損失。若傳統授課方法與時間不變，就認為孩子無法有效學習，無法信任學生其他方向自主學習能力，那麼我們教改的多元方針，就永遠停留在教師與學生自主學習間的時間競爭，反而造成孩子課外莫大的負擔。 二、 經濟凌駕教育，並非兒童主體 和芬蘭、中國大陸同樣以兒童未來多元能力為教育方向考量，台灣教育卻太多成人中心思維，除了教師對授課堂數的堅持，還有家長及整個社會的經濟掛帥氛圍。 記得兒童文學圖書中，有一套關於世界各個國家國小兒童的生活知識百科，一個國家用一本圖畫書呈現，內容以文字及照片講述當地孩子的家庭生活、學校生活、課後生活、同儕關係、休閒娛樂及對未來的期許等。筆者帶著孩子閱讀了多數國家孩子的學校生活，發現台灣的孩子最早上學，很晚放學，基本課堂時數最長，補習沒有因此短少等等。思索台灣孩子上學、放學時間和家長工作時間的一致性（甚至再早些）；以及颱風假期，孩子上學與否和家長放假需要同步，否則地方政府政策會受到輿論攻擊，因為孩子在家無人照顧。這些觀察顯示了教育必須考量家長的勞動處境與經濟，以家長勞動狀態決定孩子的教育。這些經濟顧慮一方面顯示了國家的社會福利政策缺口，另一方面，經濟掛帥思維牽動著成人中心的考量，教育必須受到家庭經濟的穩定影響，於公領域和私領域才有提升的機會。兒童教育在中央政策與社會文化中，因此被推到外延去了。 三、 教科書的改革並與兒童文學結合 為配合教改方針，孩子的教材內容越編字數越簡潔，例如，國中的社會科目增加了整理清晰的圖表，內容卻因為省略太多而成為重點資料的堆砌。文字間的縫隙，原來是可以給予老師與青少年兒童較大的發揮與討論空間，然而少了清晰脈絡知識而成為資料的堆砌後，就和直接查閱電腦資料沒甚麼兩樣了，破碎化的內容讓孩子再度回到需要記憶知識的年代，而不是思考。反之，脈絡化的知識表現在教師備課用書上，所以我常要求孩子先閱讀備課用書，再閱讀課本；這樣的閱讀順序會透過大腦自動的「完形化」而將課文內容知識體系連貫起來，孩子的學習成為理解式學習後再記憶，不用枯燥的背誦。 另一方面，教科書的改革方向上，國語文教科書應該可以加入多元領域的文學讀本，如自然與社會科學領域的科學童詩、科學散文、科幻小說、生態文學、經濟與行銷文學、性別文學等等。例如，數學仍有數學文學讀物（參見筆者「翻轉教育」網站的〈數學性的文學繪本--《102隻小田鼠》（維京國際出版）〉、行銷學繪本《殼斗村的帽子店》（維京國際出版）、性別與親子關係跨領域繪本《大吼大叫的企鵝媽媽》（親子天下出版）等等。又如，洪蘭的文學性散文曾經編選入國中國文教科書，但卻不是選擇洪蘭專長的大腦認知神經科學心理學文章，而是其他洪蘭非專長的其他領域延伸散文，國文課文對跨醫學心理的洪蘭專長著墨不多；雖然筆者在閱讀課補足了相關內容，也發現偏遠中學生的孩子可以看懂這些內容，但課文似乎低估了孩子多元學習的可能性。 自然與社會領域教科書也可以結合兒童文學。筆者以閱讀教師身分為許多國中小教師研習時，發現一線教師多希望在課本之外，推動兒童或青少年在該教學領域的兒童文學閱讀，然而對兒童文學作品認識不足，即使圖書館教師，部份也缺乏兒童文學素養，選擇適合該校孩子閱讀的兒童讀物如同大海撈針般困擾。於是，便於讓教師進行閱讀政策，「課程本位」因此成為台灣教育領域較容易讓教師發展閱讀策略的「策略」。然而，「課程本位」是否能藉由閱讀「課文」轉而閱讀「課外讀物」來達到自我學習，學習解決生活問題的能力，對於兒童青少年仍是一個待跨越的鴻溝，對升學卻大有助益。筆者建議，教科書中放入相關領域兒童文學全文，圖書館教師就教科書內兒童文學作品延伸選書，或許是學習鷹架（課文）與學生自學（兒童文學）結合的方法之一，也減輕教師選書負擔。如同日本國小教科書兒童文學作品約佔50%，中國大陸新課文將提升到30%，台灣的教科書編選通常會有兒童文學作者或專家參與，應該能產生實質貢獻，在字辭編選之外，考量學生多元能力的培養。 小結 台灣的閱讀策略在政府、教師團體、民間的推動下，方法論百花齊放，仍是許多境外區域如中國大陸，學習的標竿。然而台灣教改仍不斷修正，學生越來越沉重的負擔，暗示了其中問題的存在。跟芬蘭教育經驗體系相同，為了孩子的未來，必須不斷打破許多台灣教育固有的意識形態，效法芬蘭的兒童中心觀點、一般或特殊學生的差異化教學，根據學生量身訂造課程與評量等。台灣的教改方針也預示了，台灣執行的教育制度必須先破除原有觀念與做法，舊瓶裝新酒模式已經造成學生學習與家庭關係的困擾。同時，多元的兒童文學作品進入教科書，而非傳統字辭教學設計的文本，似乎也成為協助學生進入閱讀學習的未來國際趨勢之一。

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